De la neuropsychologie à l'autorégulation : un parcours au service de l'inclusion
Réunir ce que l’on oppose trop souvent — sciences, philosophie, compréhension de l’humain — c’est le fil rouge d’un itinéraire singulier, celui d’Anne-Sophie Morena, une professionnelle qui a fait de l’interdisciplinarité le socle de son engagement.
Une vocation née d'une intuition
L'expérience fondatrice du Canada
L’objectif initial de l’année d’échange à l’université d’Ottawa était de devenir bilingue et de s’imprégner des avancées nord-américaines. Mais très vite, celui-ci s’est doublé d’une découverte culturelle profonde : un rapport au savoir concret, ancré dans la pratique, « jusqu’à disséquer des cerveaux, au sens propre comme au figuré », explique Anne-Sophie Morena.
Séduite par cette approche et par l’ouverture d’esprit canadienne, elle y restera six ans, se spécialisant dans les troubles neurodéveloppementaux. Une mission la marque particulièrement : former les enseignants à comprendre le fonctionnement du cerveau et réfléchir, collectivement, à la manière dont chaque enfant peut apprendre au sein d’une classe.
C’est à cette occasion qu’Anne-Sophie Morena découvre les concepts d’autorégulation et d’autodétermination. Cette dernière indique : ”ils réunissaient tout ce qui m’animait depuis le départ : des données probantes solides, une vision humaniste de l’accompagnement et des apports issus de la neuropsychologie.”
Retour en France : une volonté, transformer de l'intérieur
De retour en Corrèze, Anne-Sophie Morena prend la direction d’un service médico-social avec une feuille de route ambitieuse : développer des projets plus inclusifs avec notamment l’ouverture d’une UEMA (Unité d’Enseignement Maternelle Autisme) ainsi que la direction clinique d’équipes d’IME (Institut Médico-Educatif) et de foyers de vie. Sa démarche s’inscrivait dans l’alignement des pratiques avec les recommandations de la Haute Autorité de Santé.
Une conviction s’affirme alors : la nécessité pour chaque enfant d’avoir sa place à l’école et pour chaque adulte en situation de handicap, d’avoir sa place dans la société. Néanmoins, forte de son expérience canadienne, Anne-Sophie Morena fait le constat suivant en France : “Ce que l’on présentait souvent comme de l’inclusion me semblait encore relever davantage de l’intégration”.
Co-construire les dispositifs d'autorégulation
Avec Maryse Lacombe, de l’Éducation nationale, naissent les premiers dispositifs d’autorégulation en France : une réponse concrète pour passer d’une logique d’intégration — où l’enfant s’adapte au système — à une véritable inclusion, où c’est l’environnement qui se transforme pour accueillir chacun.
Un parcours qui rappelle que les frontières entre disciplines, entre institutions, entre « dedans » et « dehors », ne demandent souvent qu’à être franchies.
Ce n’est donc pas une coïncidence si Anne-Sophie Morena, que nous remercions chaleureusement, a accepté d’être membre d’honneur de l’Union des Orthopédagogues de France. Comme elle, nous sommes convaincus du rôle essentiel que nous incarnons, ce maillon que représente l’orthopédagogie, faisant précisément le lien entre la famille, les équipes du médico-social et les équipes éducatives.
Echange avec Anne-Sophie MORENA
À votre avis, les enseignants doivent-ils enseigner explicitement dès le plus jeune âge à leurs élèves les concepts d’autorégulation et d’autodétermination ? Et comment sensibiliser également les parents à cela ?
« Oui, je le pense profondément. L’autorégulation et l’autodétermination ne devraient pas être réservées aux élèves “en difficulté” ou aux adolescents qui prépareraient leur orientation. Ce sont des compétences de vie, qui se construisent très tôt, dans les interactions quotidiennes, les apprentissages, les choix, les erreurs, les réussites et les relations avec les autres.
Enseigner l’autorégulation, ce n’est pas demander à un enfant de “se calmer” ou de “faire un effort” sans lui donner les moyens d’y arriver. C’est lui apprendre progressivement à observer ce qu’il ressent, à comprendre ce qui l’aide ou le met en difficulté, à ajuster ses stratégies, à demander de l’aide, à persévérer. On retrouve ici les travaux de Bandura sur l’autorégulation et le sentiment d’efficacité personnelle : les enfants apprennent d’autant mieux qu’ils peuvent observer leurs progrès, comprendre les critères de réussite et expérimenter des stratégies efficaces. Bandura décrit d’ailleurs l’autorégulation autour de trois grands processus : l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’auto-réaction.
L’autodétermination, elle, consiste à permettre à l’enfant de devenir progressivement acteur de son parcours : faire des choix, exprimer ses préférences, comprendre ses besoins, participer aux décisions qui le concernent. Les travaux de Deci et Ryan montrent l’importance de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale. Quand ces besoins sont soutenus, l’engagement, la motivation et le bien-être sont renforcés.
Pour les enseignants, cela suppose un enseignement explicite : nommer les compétences, les modéliser, montrer comment faire, entraîner, verbaliser, reprendre. L’enseignement explicite est particulièrement précieux pour les élèves qui ne déduisent pas seuls les attentes implicites de l’école. Les synthèses du Conseil scientifique de l’Éducation nationale rappellent qu’un apprentissage actif combiné à un enseignement direct et explicite est plus efficace qu’un guidage faible, notamment pour les élèves les plus vulnérables.
Les parents doivent également être associés, non pas par culpabilisation ( ils en ont déjà souvent bien assez sur les épaules) mais par alliance. On peut les sensibiliser avec des exemples très simples : laisser l’enfant choisir entre deux vêtements, l’aider à identifier ce qui l’a aidé à réussir, lui apprendre à demander une pause, valoriser l’effort et les stratégies plutôt que de seulement considérer le résultat. L’enjeu est que l’école et la famille parlent un langage commun : “Qu’est-ce que tu ressens ? De quoi as-tu besoin ? Quelle stratégie peux-tu essayer ? Comment peux-tu faire autrement la prochaine fois ?”
C’est là que la formation devient centrale. Former les enseignants, les orthopédagogues, les AESH, les professionnels du médico-social, mais aussi créer des temps de sensibilisation pour les familles, permet de sortir des injonctions floues pour aller vers des pratiques concrètes, partagées et réellement inclusives. »
En tant que chercheuse à l’Université Lyon 2 et après avoir participé au Colloque de l’UOF à l’Université Lyon 3, qui promeut l’orthopédagogie pour ses étudiants, pensez-vous que notre métier peut trouver une place dans l’enseignement supérieur ?
« Oui, et je pense même que c’est une évolution nécessaire. L’orthopédagogie a toute sa place dans l’enseignement supérieur, parce qu’elle se situe précisément à l’interface entre les sciences de l’éducation, la psychologie, la neuropsychologie, la pédagogie spécialisée, l’accessibilité et l’accompagnement des parcours.
Aujourd’hui, nous avons besoin de professionnels capables de comprendre les mécanismes d’apprentissage, d’identifier les obstacles, de proposer des adaptations pertinentes et d’accompagner les élèves sans les réduire à leurs difficultés. C’est exactement ce que peut apporter l’orthopédagogie lorsqu’elle s’appuie sur des connaissances solides, une éthique claire et des pratiques évaluables.
L’enseignement supérieur a un rôle majeur à jouer pour structurer cette profession, la rendre lisible, exigeante et reconnue. Il ne s’agit pas seulement de “faire du soutien scolaire amélioré” ,ce serait beaucoup trop réducteur. L’orthopédagogie peut devenir un véritable champ professionnel articulant évaluation, remédiation, accessibilité des apprentissages, coopération avec les familles et travail en réseau avec les enseignants et les professionnels médico-sociaux.
Ce que j’ai apprécié dans le colloque de l’UOF, c’est justement cette volonté de penser l’orthopédagogie de manière rigoureuse, ouverte, interdisciplinaire et tournée vers les besoins réels des élèves. L’université peut permettre de consolider cette identité professionnelle, de développer la recherche, d’objectiver les pratiques et de former des professionnels capables d’intervenir dans des contextes variés.
À mon sens, l’avenir de l’orthopédagogie passera par cette double exigence : une forte proximité avec le terrain, et un ancrage solide dans les connaissances scientifiques. C’est souvent dans cette rencontre entre la pratique et la recherche que naissent les évolutions les plus utiles.»
Vous avez travaillé dans beaucoup de structures différentes. Quelle place donner à l’orthopédagogie en France et pourquoi avoir accepté d’être membre d’honneur d’UOF ?
« Je crois que l’orthopédagogie peut occuper une place très importante en France, à condition qu’elle soit clairement identifiée et bien articulée avec les autres métiers. Notre système souffre encore trop souvent de cloisonnements : l’école d’un côté, le médico-social de l’autre, les familles au milieu, et l’enfant qui doit parfois porter lui-même la charge de faire le lien entre tout le monde.
L’orthopédagogue peut justement être un maillon précieux dans cette chaîne et ces évolutions en cours.
Sa place me paraît particulièrement pertinente à trois niveaux:
D’abord auprès des élèves, pour comprendre leurs stratégies, leurs obstacles, leurs points d’appui, et les aider à développer des compétences transférables. Ensuite auprès des enseignants, en contribuant à rendre les apprentissages plus accessibles, plus explicites, plus structurés. Enfin auprès des familles, parce que beaucoup de parents ont besoin de comprendre ce qui se joue pour leur enfant, en créant une coopération efficace , en reconnaissant leur expertise et en restant accessibles.
L’orthopédagogie peut aussi contribuer à faire évoluer notre conception de la société inclusive. L’inclusion ne consiste pas seulement à “faire entrer” un enfant dans un cadre inchangé. L’UNESCO rappelle que l’éducation inclusive implique d’identifier et de lever les obstacles à la participation et aux apprentissages, dans les programmes, les pratiques pédagogiques et l’organisation scolaire. C’est exactement dans cette logique que l’orthopédagogie peut être utile : aider à transformer l’environnement, plutôt que demander sans cesse à l’enfant de s’adapter seul.
J’ai accepté d’être membre d’honneur de l’UOF avec beaucoup d'enthousiasme parce que je me reconnais dans cette ambition : faire reconnaître un métier utile, exigeant, profondément humain, et qui peut contribuer à une école voire une société plus juste. J’y vois aussi une continuité avec mon parcours : relier les disciplines, faire dialoguer les institutions, rapprocher les sciences et le terrain. L’article de l’UOF le formule très justement : l’orthopédagogie peut représenter ce lien entre les familles, le médico-social et les équipes éducatives.
Et puis, accepter cette proposition, c’est aussi soutenir une dynamique collective. Une profession se construit rarement seule. Elle a besoin d’associations, de formations, de recherche, de débats, de terrain, et parfois aussi d’un peu d’audace. L’UOF porte tout cela, et c’est une belle raison d’en être honorée.»
Vous avez beaucoup appris de vos expériences à l’étranger. Quelle mesure ou dispositif observé vous semblerait prioritaire à mettre en place en France pour favoriser une école plus inclusive ?
« S’il fallait choisir une priorité, je dirais : développer une culture de l’accessibilité dans toutes les classes, et pas seulement des dispositifs spécialisés pour quelques élèves. Les dispositifs sont importants, bien sûr, mais ils ne suffisent pas si l’environnement ordinaire ne se transforme pas.
Ce qui m’a marquée au Canada, c’est la manière dont certaines équipes pensaient plus spontanément l’école comme un environnement à adapter. On ne se demandait pas seulement : “Qu’est-ce qui ne va pas chez cet enfant ?” mais plutôt : “Qu’est-ce qui, dans le contexte, facilite ou empêche sa participation ?” Ce changement de paradigme change le regard et donc les pratiques au quotidien.
En France, je crois que nous devons aller plus loin dans cette direction : former les équipes à l’accessibilité pédagogique, à l’enseignement explicite, à l’autorégulation, à la compréhension des fonctions exécutives, à la coopération avec les familles et à l’analyse des environnements. Cela bénéficierait aux élèves avec TND, bien sûr, mais aussi à beaucoup d’autres élèves : ceux qui sont anxieux, ceux qui comprennent mal l’implicite scolaire, ceux qui manquent de confiance, ceux qui ont besoin de repères plus clairs.
Je crois beaucoup aux écoles, collèges et lycées d'autorégulation (anciennement appelés DAR :dispositifs d’autorégulation) lorsqu’ils sont bien compris : non pas comme une classe à part, mais comme une démarche qui transforme progressivement l’école entière. Leur intérêt est justement de faire travailler ensemble enseignants, professionnels médico-sociaux, familles et élèves autour d’un objectif commun : permettre à chacun de mieux comprendre son fonctionnement, d’apprendre, de participer et de gagner en autonomie.
La mesure prioritaire serait donc, à mon sens, de créer un véritable plan national de formation continue à l’Ecole Pour Tous, très concret, ancré dans les données probantes, avec de l’accompagnement sur le terrain. Pas seulement des conférences descendantes, mais de la formation-action : observation en classe, modelage, co-intervention, analyse de situations, ajustements progressifs. C’est ainsi que les pratiques changent vraiment.
Et dans ce mouvement, les orthopédagogues ont toute leur place. Ils peuvent aider à traduire les grands principes de l’inclusion en gestes professionnels concrets : rendre une consigne plus accessible, soutenir la planification, expliciter les stratégies, aider un élève à comprendre ses erreurs, accompagner une famille, coopérer avec une équipe. Ce sont parfois des actions discrètes, mais elles peuvent avoir un impact immense sur le parcours d’un enfant. D'ailleurs, plusieurs orthopédagogues font partie de notre équipe de formateurs chez A+ Autorégulation ! Il y a donc un bel avenir... Si nous participons tou.te.s à sa construction !»